以往，教师总是希望所有幼儿在同一时间达成同一个目标，所以习惯于预设好各年龄段目标甚至每一个活动的目标，有时还把《指南》列举的幼儿典型行为引向目标导向的教学并进行测评。“安吉游戏”课程突破目标的限制，给幼儿最大的自主发展的空间，使幼儿的发展潜能得以展现。这种不追求目标的即时达成而重在过程积累的做法，对我们正确认识预设目标与幼儿发展潜能的关系，以及落实“幼儿在前，教师在后”“幼儿发展在前，目标检核在后”等理念，具有怎样的意义？

      这里提到了“安吉游戏”课程对目标的态度，安吉幼教人突破目标的限制带来的课程价值令我非常感慨。按照我们以往的认知，目标是教师为了促进幼儿的发展而依据幼儿一般发展规律编制和设定的，是教育目的性和计划性的体现，更是教师分阶段进行教育教学的行动依据。正因为目标的这些价值都体现为教师的行动意义，所以长期以来我们的课程方案总是特别重视目标的表述，从总目标开始，按领域、按年龄、按阶段将目标层层分解，甚至从学年目标、学期目标一直分解到具体的活动目标。然而，我们恐怕都没有意识到，也正是这种目标的层层分解，无形中强化了教师的教学权威性和急功近利的做法，并制约着教师教学的灵活性，以至于教师忽略了幼儿发展的差异性，在一定程度上限制了幼儿发展的更大可能性。然而，教师是不需要对幼儿的自发游戏制定目标的。

      安吉的教师终于发现，在游戏中，教师未必比幼儿高明，幼儿才是游戏高手，总是在适合自己的水平上进行自我挑战，只要给幼儿机会，他们的游戏水平会越玩越高。安吉的教师还发现，预设目标未必导向发展，因为教师虽然可以根据游戏行为判断幼儿已经知道什么，却未必能准确判断幼儿还不知道什么，所以如何确保目标的适宜性永远是一个难题，而突破目标的限制，让幼儿自主发展，可使幼儿的发展潜能得到最大程度的显现。这其中的道理很简单，因为预设目标与幼儿发展潜能之间仍有很大的发展空间，目标静止于幼儿发展的平均水平，而潜能的展现具有不断向前的延伸性；目标的达成体现教育的阶段性，而潜能的展现具有发展的连续性；目标的设置具有年龄的划一性，而潜能的展现具有个体的差异性。

      所以，安吉的教师便不再受困于目标的制约，而是给予幼儿最大的发展空间。突破目标的限制，使“幼儿在前，教师在后”“幼儿表现在前，目标检核在后”有了可能，这也就是为什么安吉的幼儿在游戏中的行为水平如此令人震撼。有位国外的专家看到安吉幼儿的表现，激动地说：“我们一直在用目标限定幼儿发展的范围，原来幼儿可以走得更远啊！”

        当然，我必须说明一下，安吉的教师不是不关注目标，只是不追求目标的即时达成。“安吉游戏”课程不是没有目标，只是没有自己编制的阶段层级目标。他们的课程目标就是《指南》中的32条目标，这32条目标是一种长期目标，是课程实施过程中任何一个阶段的方向性指引，是很难被分解与细化为某个阶段事先规定的行为结果的。这32条目标也不是幼儿发展的最终结果，这种长期目标对教育过程来说具有连续的进展性，对幼儿发展来说具有每个阶段的生长性和无限接近的可能性。至于许多教师常常把《指南》的每一条目标下的幼儿典型行为表现作为分解细化的阶段教学目标，这种做法只会制约教师的行为和幼儿的发展。

来源：《幼儿教育·教育教学》2021年第11期